Presses universitaires de Louvain
onixsuitesupport@onixsuite.com
20240329
fre
COM.ONIXSUITE.9782875582492
03
01
Presses universitaires de Louvain
01
SKU
89218PDF
02
2875582496
03
9782875582492
15
9782875582492
DG
002
01
CRIPEDIS (Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires)
Pratiques enseignantes
01
La planification des apprentissages
La
Planification des apprentissages
Comment les enseignants préparent-ils leurs cours ?
01
GCOI
29303100400270
1
B01
Mathieu Bouhon
Bouhon, Mathieu
Mathieu
Bouhon
2
B01
Myriam De Kesel
De Kesel, Myriam
Myriam
De Kesel
3
B01
Jean-Louis Dufays
Dufays, Jean-Louis
Jean-Louis
Dufays
4
B01
Jim Plumat
Plumat, Jim
Jim
Plumat
1
01
fre
196
00
196
03
EDU000000
29
2012
3013
PARASCOLAIRE
10
EDU029000
24
INTERNET
Psychologie et éducation
24
INTERNET
Education et pédagogie
93
JNMT
01
06
01
<p> Pourquoi s'intéresser à la manière dont les enseignants planifient leurs cours ? Parce qu’au-delà de son apparente banalité, cette activité, qui est consubstantielle de tout travail enseignant, apparait comme l’une des plus révélatrices des complexités du métier.</p><p> Planifier, en effet, c’est se situer dans une triple temporalité : celle de la longue durée (le semestre et l’année, mais aussi, le degré et le cycle), celle de la durée moyenne (la séquence didactique) et celle de la durée courte et immédiate (l’heure de cours). C’est aussi articuler en permanence des choix personnels avec ceux, prescrits, de l’institution. Comment ces tensions sont-elles vécues et gérées dans les différentes disciplines ? Cette question méritait déjà à elle seule qu’on y consacre un ouvrage collectif.</p><p> Pour éclairer cette réflexion, deux témoins privilégiés ont d’abord été sollicités. Le premier, Frédéric Dewez, par sa position institutionnelle de responsable pédagogique au sein du réseau libre catholique de la Belgique francophone, était bien placé pour proposer un nouveau mode de planification applicable à plusieurs disciplines qui permette une meilleure intégration des acquis scolaires. Le second témoin est François Tochon, professeur à l’Université du Wisconsin-Madison, dont les ouvrages alimentent depuis longtemps le travail des formateurs. Celui-ci s’inscrit dans le cadre de l’« approche profonde » de l’éducation pour présenter un modèle de planification « ouverte » de l’enseignement et pour mettre en évidence le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires. Au-delà de ces deux éclairages liminaires, les participants à cette journée d’études se sont répartis en cinq ateliers disciplinaires consacrés au français, à l’histoire, aux langues modernes, aux mathématiques et aux sciences.</p>
03
<p> Pourquoi s'intéresser à la manière dont les enseignants planifient leurs cours ? Parce qu’au-delà de son apparente banalité, cette activité, qui est consubstantielle de tout travail enseignant, apparait comme l’une des plus révélatrices des complexités du métier.</p><p> Planifier, en effet, c’est se situer dans une triple temporalité : celle de la longue durée (le semestre et l’année, mais aussi, le degré et le cycle), celle de la durée moyenne (la séquence didactique) et celle de la durée courte et immédiate (l’heure de cours). C’est aussi articuler en permanence des choix personnels avec ceux, prescrits, de l’institution. Comment ces tensions sont-elles vécues et gérées dans les différentes disciplines ? Cette question méritait déjà à elle seule qu’on y consacre un ouvrage collectif.</p><p> Pour éclairer cette réflexion, deux témoins privilégiés ont d’abord été sollicités. Le premier, Frédéric Dewez, par sa position institutionnelle de responsable pédagogique au sein du réseau libre catholique de la Belgique francophone, était bien placé pour proposer un nouveau mode de planification applicable à plusieurs disciplines qui permette une meilleure intégration des acquis scolaires. Le second témoin est François Tochon, professeur à l’Université du Wisconsin-Madison, dont les ouvrages alimentent depuis longtemps le travail des formateurs. Celui-ci s’inscrit dans le cadre de l’« approche profonde » de l’éducation pour présenter un modèle de planification « ouverte » de l’enseignement et pour mettre en évidence le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires. Au-delà de ces deux éclairages liminaires, les participants à cette journée d’études se sont répartis en cinq ateliers disciplinaires consacrés au français, à l’histoire, aux langues modernes, aux mathématiques et aux sciences.</p>
02
Pourquoi s'intéresser à la manière dont les enseignants planifient leurs cours ? Parce qu’au-delà de son apparente banalité, cette activité, qui est consubstantielle de tout travail enseignant, apparait comme l’une des plus révélatrices des...
01
<p> Pourquoi s'intéresser à la manière dont les enseignants planifient leurs cours ? Parce qu’au-delà de son apparente banalité, cette activité, qui est consubstantielle de tout travail enseignant, apparait comme l’une des plus révélatrices des complexités du métier.</p><p>
Planifier, en effet, c’est se situer dans une triple temporalité : celle de la longue durée (le semestre et l’année, mais aussi, le degré et le cycle), celle de la durée moyenne (la séquence didactique) et celle de la durée courte et immédiate (l’heure de cours). C’est aussi articuler en permanence des choix personnels avec ceux, prescrits, de l’institution. Comment ces tensions sont-elles vécues et gérées dans les différentes disciplines ? Cette question méritait déjà à elle seule qu’on y consacre un ouvrage collectif.</p><p>
Pour éclairer cette réflexion, deux témoins privilégiés ont d’abord été sollicités. Le premier, Frédéric Dewez, par sa position institutionnelle de responsable pédagogique au sein du réseau libre catholique de la Belgique francophone, était bien placé pour proposer un nouveau mode de planification applicable à plusieurs disciplines qui permette une meilleure intégration des acquis scolaires. Le second témoin est François Tochon, professeur à l’Université du Wisconsin-Madison, dont les ouvrages alimentent depuis longtemps le travail des formateurs. Celui-ci s’inscrit dans le cadre de l’« approche profonde » de l’éducation pour présenter un modèle de planification « ouverte » de l’enseignement et pour mettre en évidence le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires. Au-delà de ces deux éclairages liminaires, les participants à cette journée d’études se sont répartis en cinq ateliers disciplinaires consacrés au français, à l’histoire, aux langues modernes, aux mathématiques et aux sciences.</p>
03
<p> Pourquoi s'intéresser à la manière dont les enseignants planifient leurs cours ? Parce qu’au-delà de son apparente banalité, cette activité, qui est consubstantielle de tout travail enseignant, apparait comme l’une des plus révélatrices des complexités du métier.</p><p>
Planifier, en effet, c’est se situer dans une triple temporalité : celle de la longue durée (le semestre et l’année, mais aussi, le degré et le cycle), celle de la durée moyenne (la séquence didactique) et celle de la durée courte et immédiate (l’heure de cours). C’est aussi articuler en permanence des choix personnels avec ceux, prescrits, de l’institution. Comment ces tensions sont-elles vécues et gérées dans les différentes disciplines ? Cette question méritait déjà à elle seule qu’on y consacre un ouvrage collectif.</p><p>
Pour éclairer cette réflexion, deux témoins privilégiés ont d’abord été sollicités. Le premier, Frédéric Dewez, par sa position institutionnelle de responsable pédagogique au sein du réseau libre catholique de la Belgique francophone, était bien placé pour proposer un nouveau mode de planification applicable à plusieurs disciplines qui permette une meilleure intégration des acquis scolaires. Le second témoin est François Tochon, professeur à l’Université du Wisconsin-Madison, dont les ouvrages alimentent depuis longtemps le travail des formateurs. Celui-ci s’inscrit dans le cadre de l’« approche profonde » de l’éducation pour présenter un modèle de planification « ouverte » de l’enseignement et pour mettre en évidence le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires. Au-delà de ces deux éclairages liminaires, les participants à cette journée d’études se sont répartis en cinq ateliers disciplinaires consacrés au français, à l’histoire, aux langues modernes, aux mathématiques et aux sciences.</p>
02
Pourquoi s'intéresser à la manière dont les enseignants planifient leurs cours ? Parce qu’au-delà de son apparente banalité, cette activité, qui est consubstantielle de tout travail enseignant, apparait comme l’une des plus révélatrices des complexités du
04
<p>
Les auteurs<br />
CHAP. 1. CADRAGE<br />
Préparer, planifier : une question clé pour la recherche et pour la formation<br />
en didactique des disciplines - Cadrage de la problématique<br />
(Jean-Louis Dufays, Mathieu Bouhon, Myriam De Kesel, Jim Plumat)<br />
1. Les journées du Cripédis, quatrième acte<br />
2. Planifier son cours, une activité complexe et porteuse d'enjeux majeurs<br />
3. Deux témoins privilégiés, six ateliers disciplinaires<br />
Comment mieux intégrer des acquis scolaire dans une situation d'intégration<br />
(Frédéric Dewez)<br />
1. Premiers constats<br />
2. Présentation de l'atelier<br />
3. Les modèles de Fogarty<br />
4. Les variables d'identification<br />
5. Les variables de contenu<br />
6. Le schéma de passation<br />
7. D'autres constats<br />
8. Une autre manière de planifier<br />
9. Un modèle cognitif de l'apprentissage<br />
10. Conclusion<br />
Bibliographie<br />
Planification ouverte de l'enseignement dans une approche profonde de<br />
l’apprentissage - Le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux<br />
administrations scolaires - Conférence de cadrage (François Victor Tochon)<br />
1. Une planification ouverte nécessite une forme d’improvisation<br />
expérimentée<br />
2. Comment les enseignants de langue planifient leur enseignement<br />
3. Un modèle d’enseignement des langues en profondeur<br />
4. Le défi des réformes en cours<br />
5. Standards de compétence<br />
6. Des standards au portfolio pour initier et renouveler sa licence d’enseignant <br />
7. Un défi pour les administrations scolaires<br />
8. Changer le rôle de l’évaluation<br />
9. Vers une approche plus profonde<br />
10. Conclusion<br />
Bibliographie<br />
CHAP. 2. LA PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES EN FRANÇAIS<br />
Atelier thématique coordonné par Jean-Louis Dufays<br />
Accompagner la planification - Négocier et expliciter (Jean-Pierre Darimont)<br />
1. Des balises<br />
2. Choix locaux<br />
3. Un travail d'explicitation<br />
4. Conclusion : un besoin criant de ressources<br />
Bibliographie<br />
Comment les enseignants du primaire et du secondaire planifient-ils leurs<br />
dispositifs didactiques ? (Caroline Scheepers)<br />
1. La planification : un bref éclairage conceptuel<br />
2. La planification par les enseignants en place : une enquête exploratoire<br />
3. Conclusion<br />
Bibliographie<br />
Peut-on planifier l’acquisition des compétences linguistiques et discursives à<br />
l’entrée du supérieur ? Et si oui, comment ? - Propositions pour le cours de<br />
français en section normale (Irène-Marie Kalinowska)<br />
1. Peut-on planifier l’acquisition des compétences linguistiques et<br />
discursives à l’entrée du supérieur ?<br />
2. Planifier l’acquisition des compétences… Oui, mais qu’entendons-nous<br />
par « compétence » ?<br />
3. Que faut-il donc entendre par « compétences linguistiques » et<br />
« compétences discursives » dont nous souhaiterions planifier<br />
l’acquisition ?<br />
4. Les compétences linguistiques et discursives n’étant pas innées, comment<br />
planifier leur acquisition ?<br />
5. Planifier l’acquisition des compétences linguistique et discursive :<br />
pour une définition explicite et réaliste de l’objet d’enseignement<br />
6. Pour conclure<br />
Bibliographie<br />
CHAP. 3. LA PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES EN HISTOIRE<br />
Atelier thématique coordonné par Mathieu Bouhon<br />
L'activité de préparation de cours chez les enseignants d'histoire du secondaire<br />
- Constats de terrain et état des recherches (Élodie Vaeremans)<br />
1. État des recherches<br />
2. La planification en histoire en Belgique francophone : des prescrits aux pratiques de terrain<br />
3. Le manque de recherche en didactique de l’histoire<br />
4. Conclusion<br />
Bibliographie<br />
Planifier un cours d’histoire - Difficultés et plus-values observées<br />
(Pascale Lambrechts, Renée Plaisant)<br />
1. Cadre de notre témoignage<br />
2. Des craintes et des contraintes<br />
3. Les champs de créativité<br />
4. Taux de satisfaction<br />
Planifier des séquences d’enseignement en histoire - Des pratiques entre<br />
l’histoire-découverte et l’histoire-discipline (Mathieu Bouhon)<br />
1. Un changement de modèle pédagogique<br />
2. Comprendre la préparation séquence en termes d’éléments centraux et périphériques <br />
3. Méthodologie<br />
4. Préparer une séquence, c’est rechercher et sélectionner des documents<br />
5. Une pratique de construction de séquence ancrée dans la logique de l’histoire-découverte<br />
Bibliographie<br />
CHAP. 4. LA PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES EN LANGUES MODERNES<br />
Atelier thématique coordonné par Fanny Meunier<br />
La planification - Contrainte administrative ou outil pédagogique ?<br />
(Nadine De Bruyne, Gisèle Noiroux)<br />
1. La planification verticale<br />
2. La planification horizontale<br />
3. Conclusion<br />
La planification des apprentissages en langues moderne - Quelle aide un éditeur scolaire peut-il apporter ? (Isabelle Grévisse) <br />
1. Introduction<br />
2. Le métier d’éditeur scolaire<br />
3. Planifier, c’est<br />
4. En quoi le manuel aide-t-il à planifier?<br />
5. D’autres outils<br />
CHAP. 5. LA PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES EN MATHEMATIQUES<br />
Atelier thématique coordonné par Sabine Hausmann<br />
La planification des apprentissages (Marie-Noëlle Peltgen)<br />
Planification du travail en classe - « Comment j'adapte ma planification lorsque<br />
je dois tout faire en classe avec mes élèves ? » (Ann Taildeman)<br />
1a. Constatations<br />
1b. Constatations<br />
2. Propositions de planifications<br />
3. Conclusion<br />
CHAP. 6. LA PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES EN SCIENCES<br />
Atelier thématique coordonné par Myriam De Kesel, Jim Plumat et Bernard Tinant<br />
Planifier, c’est anticiper (Myriam De Kesel, Jim Plumat)<br />
Planification du cours de science : le cas d’un professeur novice<br />
(Émeline Burnotte)<br />
1. Avant toute chose, posons un cadre<br />
2. Premier interim<br />
3. Deuxième interim<br />
4. Conclusion<br />
Évolution de la planification d’un cours de physique de sciences générales en sixième année - D’une gestion rigide et prédéfinie en fonction des programmes vers une stratégie d’adaptation en flux tendu ajustée aux compétences et aux attentes des élèves (Didier Salmon)<br />
1. Préliminaire<br />
2. Une gestion programmatique et problématique : concilier nombre d’heures de cours et curriculum du programme de cours <br />
3. Les tensions de planification : les dimensions de la planification, opérationnalisation d’une démarche <br />
4. En guise de conclusion<br />
Le nouveau référentiel de sciences - Un outil pour planifier les apprentissages<br />
(Jean-Luc Pieczynski)<br />
1. Qu’est-ce qu’un référentiel ?<br />
2. Le paradigme constructiviste<br />
3. Une séquence de cours<br />
4. Les défis rencontrés lors de la construction d’un référentiel<br />
5. Structure du nouveau référentiel de sciences<br />
6. Structure d’une UAA<br />
7. Articulation des UAA dans un référentiel<br />
Table des matières</p>
43
Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d'éducation et de formation
44
<p>Le Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires (CRIPEDIS) est l'héritier du Groupe de recherche en formation des enseignants et en didactique (GRIFED). Il fédère des didacticiens et psychopédagogues au sein de l'UCL. Il poursuit principalement deux objets de recherche : l'analyse des pratiques enseignantes et de leurs effets, et l'étude des curriculums liés aux différentes disciplines scolaires.</p>
99
BE
04
01
http://pul.uclouvain.be/resources/titles/29303100400270/images/bcb3303a96a92dc38c12992941de7627/HIGHQ/9782875582492.jpg
02
https://pul.uclouvain.be/book/?GCOI=29303100400270
06
3052405007518
Presses universitaires de Louvain
01
06
3052405007518
Presses universitaires de Louvain
Louvain-la-Neuve
BE
04
20140115
441
2014
01
WORLD
13
03
9782875582485
06
3012405004818
CIACO - DUC
03
WORLD 01 2
20
1
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
FI
S
24.00
11.29
2.71
04
00
02
02
STD
02
14.11
EUR
GR
S
24.00
11.38
2.73
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
IE
S
23.00
11.38
2.62
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
PT
S
23.00
11.38
2.62
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
SI
S
22.00
11.48
2.52
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
NL
S
21.00
11.57
2.43
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
ES
S
21.00
11.57
2.43
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
LT
S
21.00
11.57
2.43
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
LV
S
21.00
11.57
2.43
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
MC
S
20.00
11.67
2.33
14.00
EUR
S
20.00
11.67
2.33
R
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
AT
S
20.00
11.67
2.33
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
EE
S
20.00
11.67
2.33
02
Remise par défaut
STD
14.00
EUR
S
20.00
11.67
2.33
R
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
CY
S
19.00
11.76
2.24
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
DE
S
19.00
11.76
2.24
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
MT
S
18.00
11.86
2.14
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
RE
S
8.50
12.90
1.10
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
MQ
S
8.50
12.90
1.10
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
GP
S
8.50
12.90
1.10
02
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
BE
R
6.00
13.21
0.79
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
IT
R
4.00
13.46
0.54
04
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
LU
R
3.00
13.59
0.41
03
00
02
02
STD
02
14.00
EUR
WORLD
AT BE CY EE FI FR DE GR GP IE IT LV LT LU MT MQ MC NL PT RE SK SI ES