Cahiers du LLL n° 2 – 2025 (2e édition)
Accompagner des étudiant·es qui travaillent en groupe
Open Access PDF disponible sous licence Creative Commons (CC BY-NC-ND)
De nombreux enseignements recourent aujourd'hui aux travaux de groupes pour développer les acquis d’apprentissage d’un programme ou d’une formation. Le travail collaboratif repose sur la mise en œuvre d’une pédagogie active, de nature socioconstructiviste, dans laquelle les étudiant·es contribuent non seulement à leur propre apprentissage (elles et ils construisent les connaissances plutôt qu’elles et ils ne les reçoivent), mais aussi à l’apprentissage de leurs pairs, grâce aux discussions sur la tâche à accomplir. En plus de soutenir le développement de savoirs disciplinaires, l’apprentissage collaboratif favorise l’acquisition d’habilités transversales très recherchées dans les milieux professionnels (capacité à travailler en groupe, à s’exprimer avec logique et clarté, à assumer des responsabilités, à exercer une pensée critique, notamment).
Si cette modalité d’apprentissage est de plus en plus plébiscitée dans les formations universitaires, sa mise en place pose toutefois une série de problèmes pratiques. Lors dela mise en œuvre des travaux de groupe les questions se multiplient : Comment, par exemple, assurer une cohérence à la fois sociale et envers la tâche ? Comment tenir compte, au moment de l’évaluation d’un travail de groupe dans lequel des étudiant·es se reposeraient sur le travail de leurs pairs ? Comment initier une dynamique de groupe propice à l’apprentissage ? L’enseignant·e doit-il ou elle se préoccuper des conflits relationnels qui surgissent parfois au sein des équipes d’étudiant·es ?
Ce cahier propose quelques pistes de réponses à ces questions. Il s’appuie sur les travaux qu’une communauté d’apprentissage et de recherche a mené sur la thématique de l’accompagnement des groupes d’apprentissage entre mai 2015 et 2017, avec le soutien du Fonds de Développement Pédagogique de l’Université (FDP2). Dans sa nouvelle édition, il présente et documente de nouveaux outils pour composer les groupes et réguler leur dynamique. Ancré dans des pratiques enseignantes de plusieurs facultés, étayé par des recherches scientifiques, ce guide vise à faciliter le travail des enseignant·es qui souhaiteraient à leur tour accompagner des équipes d’étudiant·es dans leurs formations.
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Spécifications
- Éditeur
- Presses universitaires de Louvain
- Auteur
- Julie Lecoq, Marielle Crahay,
- Collection
- Cahiers du Louvain Learning Lab | n° 23
- Langue
- français
- Catégorie (éditeur)
- Psychologie et éducation > Education et pédagogie
- BISAC Subject Heading
- EDU002000 EDUCATION / Adult & Continuing Education > EDU029100 EDUCATION / Teaching / Methods & Strategies
- BIC subject category (UK)
- JN Education > JNMT Teacher training > JNMN Universities
- Code publique Onix
- 06 Professionnel et académique
- CLIL (Version 2013-2019 )
- 3143 Psychologie de l'éducation > 3144 Psychologie de l'apprentissage
- Date de première publication du titre
- 03 février 2026
- Type d'ouvrage
- Numéro de revue
Livre broché
- Date de publication
- 03 février 2026
- ISBN-13
- 978-2-39061-609-2
- Ampleur
- Nombre de pages de contenu principal : 60
- Dépôt Légal
- D/2025/9964/31 Louvain-la-Neuve, Belgique
- Code interne
- 109015
- Format
- 20 x 20 cm
- Poids
- 116 grammes
- Type de packaging
- Aucun emballage extérieur
- Prix
- 22,00 €
- ONIX XML
- Version 2.1, Version 3
- Date de publication
- 03 février 2026
- ISBN-13
- 978-2-39061-610-8
- Ampleur
- Nombre de pages de contenu principal : 60
- Dépôt Légal
- D/2025/9964/31 Louvain-la-Neuve, Belgique
- Code interne
- 109015PDF
- ONIX XML
- Version 2.1, Version 3
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Sommaire
Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Pourquoi faire travailler les étudiant·es en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
→ L'apprentissage en groupe, les raisons d’un succès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
→ Un apprentissage qui ne va pas de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Groupes et apprentissages : quelques principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
→ Comment susciter la collaboration entre étudiant·es ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
→ À quelles conditions l’apprentissage en groupe est-il efficace ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Accompagner les travaux en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
→ Quels rôles pour l’enseignant·e ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
→ Comment planifier l’apprentissage en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
→ Comment démarrer efficacement un travail en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
→ Comment soutenir une équipe qui rencontre des difficultés ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Évaluer les apprentissages à l’issue d’un travail en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
→ Sur quoi porte l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
→ Quels aspects considérer dans l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
→ Une rétroaction efficace : principes et précautions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Quelques outils pour accompagner la dynamique d’un groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
→ Pour démarrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
les activités « brise-glace » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
le contrat d’équipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
composer les équipes avec Team Up . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
→ Pour réguler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
le schéma de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
le bilan de fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
dynamo, un outil Moodle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
un jeu de cartes pour faciliter le feed-back . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
→ Pour certifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Pour ne pas conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 55
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56